Голубева Е.В. Мир экономики глазами детей // Экономика в школе. – 2006. №4. – С. 8-18.

 

МИР ЭКОНОМИКИ ГЛАЗАМИ ДЕТЕЙ

 

В статье представлен обзор иностранных исследований экономических представлений (о деньгах и их источниках,  цене, спросе и предложении, прибыли, банках и др.) и экономических отношений у детей. Рассмотрены возможности применения опыта зарубежных авторов в отечественной педагогической практике.

 

В современной России идет активный процесс «экономизации» школьного образования, внедрения экономических знаний. Этот процесс направлен на удовлетворение запросов растущего человека, которому уже сейчас необходимы навыки принятия решений в разнообразных ситуациях экономической жизни.

Отечественное школьное экономическое образование в настоящий момент переживает этап своего становления. Долгое время оно находилось в отрыве от мировой экономической науки. В довольно сжатые сроки школами был освоен новый учебный предмет, обозначены требующие обсуждения проблемы.

Одним из дискуссионных вопросов является вопрос о том, какие возрастные группы должны получать экономическое образование и какой должна быть для них учебная нагрузка. Как отмечает Л.И. Поройко: «Первоначальные экономические умения, первые представления о потребностях и возможностях их удовлетворения начинают складываться еще у детей дошкольного возраста… В 6-7 летнем возрасте дети могут объяснить около 25 экономических понятий, связанных с трудовым процессом. Очевидно, что школа не должна оставаться безучастной к подобному обстоятельству и учитывать его в своей практической деятельности» [Поройко, 1997].

Несомненно, формирование новых экономических знаний у ребенка невозможно без изучения уже имеющихся у него экономических представлений. Определение набора таковых может служить отправной точкой для разработки программ их экономического образования. Такой подход удовлетворяет одному из основных принципов педагогики – принципу доступности, т.е. опоры на уже имеющиеся у учащихся знания и «житейский» опыт.

Под термином «представление» мы будем понимать образ предмета, сцены или события, возникающий на основе припоминания или продуктивного воображения [Словарь практического психолога, 1998; с. 429-430]. Экономические представления – представления, имеющие специфическое содержание – «организация, состояние и структура хозяйственной жизни».

         Проблема формирования экономических представлений и понятий у детей только начала прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Намного более подробно она рассмотрена западными исследователями. Большинство зарубежных авторов основываются на концепции когнитивного развития и предполагают, что ребенок в процессе приобретения экономических знаний должен пройти через последовательность стадий, чтобы достичь уровня понимания экономики взрослым человеком. Почти все исследования в данной области выполнялись в рамках работ швейцарского психолога Ж. Пиаже, отличаясь количеством выделенных стадий и их конкретным содержанием.

         В книге «Представления детей об обществе» П. Уэбли дает краткий обзор «стадиальных» исследований, поделив их на группы, согласно тем экономическим представлениям, на выявление которых они направлены [Webley,2002].

1) представление детей о деньгах и их источниках

         Одна из самых ранних работ, посвященных этой проблеме, принадлежит А. Страусу и К. Шусслеру (Strauss, Schuessler, 1951). Опросив 141 ребенка в возрасте 4,5 – 11,5 лет, исследователи выделили 9 стадий развития представлений детей о деньгах.

На нулевой стадии (3-4,5 года) дети могут лишь отличить деньги от других объектов, но не могут отличить одну монету от другой по их стоимости. Дети еще отчетливо не представляют, как деньги связаны с покупкой. На первой стадии ребенок уже осознает, что за деньги можно купить определенные товары, но думает, что за монету любого достоинства можно купить любой товар. На второй стадии у детей формируется представление о различной ценности монет, но они предполагают, что за товар определенной стоимости нужно предлагать монету только определенного достоинства (за монету в 5 центов можно купить товар стоимостью только 5 центов, но не товар стоимостью 2 цента).

На более высоких стадиях представления детей о деньгах становятся все более сложными. Так, на четвертой стадии дети осознают, что покупатель должен не только заплатить за стоимость товара, но и определенную сумму заплатить владельцу магазина, чтобы тот получил прибыль. К девятой стадии дети уже полностью овладевают представлением о прибыли. Однако ни на одной из девяти стадий не присутствует понимание ребенком роли посредника (оптовика, дистрибьютора и т.д.). Детям задавали вопрос, имеет ли смысл производителю продавать товар одному человеку, чтобы тот, в свою очередь, продал его владельцам магазинов. Только двое испытуемых из всей выборки ответили на этот вопрос положительно. Отсутствие представления о роли посредника, возможно, связано с возрастными характеристиками выборки, так как в последующих исследованиях (например, Jahoda, 1984) было показано, что понимание детьми сложных экономических явлений развивается в течение подросткового возраста.

         Исследователи А. Берти и А. Бомби (Berti, Bombi, 1979-88), основываясь на работе А. Страуса и К. Шусслера, предприняли попытку изучить представления детей младшего возраста (3-8 лет) об использовании денег при покупке и продаже и об источниках получения денег.

На нулевой из пяти выделенных стадий дети не имеют никакого представления о деньгах. На первой стадии дети знают, что деньги используются при покупке товаров, но не видят различия в стоимости банкнот и монет. На третьей стадии ребенок осознает, что для покупки дорогих вещей используются банкноты, а не монеты. Кроме того, дети понимают, что денег может не хватать для покупки определенного товара и уже способны применять «количественный критерий». Так, например, 5-летний Лео знает, что за банкноту 100 тысяч лир он может купить больше товаров, чем за банкноту 10 тысяч лир, так как «там цифр больше». Четвертая стадия характеризуется доминированием представления о том, что для покупки определенного товара нужно заплатить определенной банкнотой. Наряду с этим представлением, дети обладают представлением о том, что можно заплатить больше денег, чем стоит товар, и получить сдачу. Но первое из этих представлений в сознании детей преобладает. И, наконец, на пятой стадии дети понимают, что сдача точно компенсирует разницу в сумме отданных денег и стоимости купленного товара.

         Анализ ответов детей на вопрос об источниках получения денег позволил выделить четыре стадии.

На первой стадии (4-5 лет) дети не имеют представления о происхождении денег. На второй стадии дети не осознают связь источника денег и труда (например, ребенок думает, что банк выдает деньги любому, кто попросит об этом). На третьей стадии дети полагают, что сдача, которую дает продавец, после покупки товара, и является источником получения денег. На четвертой стадии (7-8 лет) дети, наконец, осознают связь между деньгами и работой.

         Исследования А. Берти и А. Бомби дополняют результаты работы А. Страуса и К. Шусслера сведениями о формировании представлений о деньгах у детей младшей возрастной группы и о развитии у детей представлений об источниках денег.

2) представления детей о цене, спросе и предложении, прибыли

         В. Баррис (Burris, 1983) проводил опрос детей в возрасте 4-5, 7-8 и 10-12 лет. Детям предъявляли 2 объекта и просили предположить, какой из этих объектов будет стоить дороже и почему.

Самые маленькие испытуемые думали, что цена товара зависит от его физических свойств. Бриллиант не может стоить дорого, считают дети, «потому что он такой крошечный». Книга стоит больше, чем наручные часы, «потому что она больше».

         Сходные результаты получили А. Берти и А. Бомби (1988). На вопрос: «Что стоит дороже – салат-латук или цыпленок?», - младшие дети отвечают: «Салат-латук, потому что его больше». Далее экспериментатор говорит: «А что если я купил только такое количество салата (убирая остальное) – на что я потрачу больше денег – на покупку салата или цыпленка?».  Дети отвечают: «На покупку цыпленка, потому что его больше». Они сравнивают товары, и оказывается, что это не так: «Нет, все равно салат латук стоит дороже, потому что его все еще больше».

         Дети постарше (7-8 лет) связывают понятие цены с полезностью товара. Так, наручные часы стоят дороже, чем книга, «потому что по часам можно определять время, а книгу можно только читать». Самые старшие дети в выборке связывают цену товара с усилиями, затраченными на его производство, а также со стоимостью материалов, из которых он изготовлен.

         Сходные результаты, полученные другим методом, представлены в работе К. Фокса и Т. Керэта-Уарда (Fox, Kehret-Ward, 1990). Испытуемым предлагалось прослушать рассказ о друзьях, которые решили открыть магазин и продавать велосипеды и должны были установить цену за велосипед. Каждый из друзей имел свое мнение по поводу цен: один считал, что цена должна зависеть от размера велосипеда, другой – от усилий, потраченных на его изготовление и т.д. Дошкольники чаще соглашались с первым из друзей, десятилетние дети считали, что цена должна зависеть от характеристик товара, но вложенные в изготовление товара усилия тоже были для них важны. Тринадцатилетние дети видели связь цены с усилиями, вложенными в изготовление товара, а также с предпочтениями покупателей.

         Таким образом, дети представляют себе покупку и продажу как физическое действие, а цена, в их понимании, зависит от свойств товара, а не определяется спросом и предложением.

         Р. Сиглер и Д. Томсон (Siegler, Thompson, 1998, 2000) провели ряд экспериментов, направленных на изучение представлений детей о спросе и предложении. Так, в первом эксперименте, целью которого было изучить представление детей о спросе, им предлагался небольшой рассказ следующего содержания: «Кейт работает в ларьке, в котором продается лимонад. Как-то раз был праздничный день, и горожане отправились загород, поэтому не так много людей как обычно прошли по улице, на которой работала Кейт. Как ты думаешь, Кейт продала лимонада больше, меньше, или такое же количество, как обычно?».

Для изучения представлений детей о предложении им предлагался следующий рассказ: «Джон работает в ларьке, в котором продается лимонад. Его ларек был единственным в квартале, пока двое соседских ребят не решили держать собственные ларьки. Как ты думаешь, Джон будет продавать лимонада больше, меньше, или такое же количество, как обычно?».

Результаты эксперимента показали, что 4-5-летние дети осознают влияние спроса на объем продаж, и только к восьми годам дети начинают осознавать влияние предложения на объем продаж. Эти результат объясняются тем, что спрос влияет на объем продаж в прямом отношении, а предложение – в обратном, а способность понимать обратные связи между явлениями появляется в более старшем возрасте.

Те же авторы предприняли попытку изучить представления детей о четырех основных экономических понятиях: выгода, конкуренция, покупка, экономия. Для экспериментов использовались рассказы с аналогичным сюжетом, но ответы детей подвергались более глубокому анализу. Так, 6-летние дети обладают представлением о покупке, но другие представления у них оказываются несформированными. 8-летние дети обладают всеми четырьмя изучаемыми представлениями, а к 10 годам эти представления становятся еще более сложными.

Полученные данные совпадают с результатами исследования, проведенного В. Харбау, К. Крауз и Т. Бери (Harbaugh, Krause, Berry, 2001), которые изучали, как дети 7 и 11 лет выбирают товары. Проведенные ими эксперименты были направлены на выявление степени рациональности совершаемого испытуемыми выбора, а именно, того, находятся ли выборы в отношении транзитивности. Это значит, что если человек выбирает А, когда ему предлагают на выбор А или В, и В, когда ему предлагают на выбор В или С, рационально будет выбрать А, когда ему на выбор предложат А или С. Как показали результаты исследования, 7-летние дети совершают выбор нерационально, в отличие от 11-летних, которые выбирают товары так же рационально, как и студенты колледжа.

Это исследование дает представление о том, как отдельные конструкты сознания ребенка вплетаются в его «теорию» экономики и формируют качественное отличие экономического сознания ребенка на разных возрастных этапах.

Работы по изучению представлений детей о другом ключевом экономическом понятии – прибыли – показывают, что в возрасте 11-12 лет происходит еще одно качественное изменение в экономическом сознании ребенка. Чтобы понять сущность прибыли, ребенок должен быть способен осознать связь между покупкой (по более низкой цене) и продажей (по более высокой) (Jahoda, 1979; Berti, Bombi, De Beni, 1986; Berti, 1992).

 Г. Ягода с помощью ролевой игры и полуструктурированного интервью изучал понимание купли и продажи детьми 6-12 лет.  В ролевой игре имитировалась ситуация покупки, а ребенок брал на себя роль «владельца» магазина. «Покупатель» скупал все имеющиеся запасы какого-либо продукта, поэтому «владелец» должен был заказать у поставщика новую партию товара и заплатить за нее. Результаты ролевой игры показали, что только один из семнадцати 9-10 - летних детей приходил к мысли о возможности получить прибыль (то есть назначить цену продажи такой, чтобы она превосходила цену покупки). К 11-12 годам уже две трети детей имели представление о том, как получить прибыль - они могли связать между собой две системы отношений: отношения «продавец-покупатель» и отношения «продавец-поставщик».

А. Берти, А. Бомби, Р. де Бени (1986) разработали программу развития представлений о прибыли у детей, но ее результаты не давали статистически значимых сдвигов в формировании этого представления. Авторы выяснили, что предпосылкой формирования представления о прибыли является способность ребенка сопоставлять расходы и доходы.

Таким образом, к 10-12 годам у большинства детей сформированы понятия о цене, спросе и предложении, прибыли. К этому возрасту дети становятся способны рационально осуществлять выбор товаров.

3) представление детей о банках

         Экономическое сознание включает не только представления о цене, спросе и предложении, прибыли, но и о том, как функционируют банки, и какую роль они играют в экономической жизни. Исследования в этой области достаточно полно представлены в западной литературе (Jahoda, 1981; Berti, Bombi, 1988; Wong, 1989; Takahashi, Hatano, 1994; Berti, Monaci, 1998; Berti, 1999; Bonn, Webley, 2000).

         Основной принцип развития представления детей о работе банка заключается в том, что маленький ребенок еще не понимает смысла капиталовложений, в дальнейшем он начинает предполагать, что размер вклада превосходит размер ссуды. Более старшие дети думают, что размеры вкладов и ссуд равны. Затем они, наконец, начинают осознавать, что размер ссуд больше и, соответственно, понимают, как банк получает прибыль (Jahoda, 1981).

         На первой стадии формирования представления о банках дети думают, деньги кладут в банк  для безопасности («Его запирают на замок, чтобы никто не мог его взломать»), и забирают из банка ровно столько денег, сколько положили на счет. На второй стадии дети знают, что вкладчик получает больше денег, чем он положил на счет, но не понимают, почему. В исследованиях Г. Ягода большинство 11-летних детей находились на первой или на второй стадии. Когда дети впервые понимают, что определенные проценты полагаются как по вкладам, так и по ссудам, они предполагают, что проценты, выплачиваемые по вкладам больше, и с неохотой признают, что заемщик тоже должен выплачивать проценты. Начиная осознавать, что банк должен получать прибыль, дети не понимают, каким образом он может это делать, ведь они полагают, что проценты по вкладам равняются процентам по ссудам. Большинство 15-летних детей в исследовании Г. Ягода находятся на этих стадиях формирования представлений о прибыли, и только 18 из 96 испытуемых имеют правильное представление о том, как банки получают прибыль.

Таким образом, «стадиальные» исследования были сосредоточены на изучении этапов формирования следующих экономических представлений: о деньгах и их источниках, цене, спросе и предложении, прибыли, банках и др.

         Более поздние исследования подняли вопрос о том, какие процессы стимулируют изменения в экономическом мышлении ребенка. Сторонники теории Ж. Пиаже делали акцент на «уравновешивании», приведении в соответствие представлений ребенка об окружающем мире с миром, который он воспринимает. Представления о мире складываются на основе прошлого опыта, с одной стороны, и реакции на новое событие, с другой. Такой реакцией может быть поиск логических связей, который может иметь следствием более высокий уровень понимания мира. С целью изучения процесса «уравновешивания» Г. Ягода вызывал у испытуемых когнитивный конфликт следующим вопросом: «Как банку удается платить своим работникам?». Если дети думают, что проценты по вкладам и ссудам равны, то вопрос порождает конфликт в их исходных представлениях, который оказывает существенное влияние на развитие этих представлений.

Согласно «стадиальным» исследованиям, основой для формирования экономических представлений у ребенка является когнитивное развитие. Как утверждают Р. Сиглер и Д. Томпсон (Siegler, Thompson 1998), решающее значение для понимания экономических отношений имеют способность к пониманию прямых и обратных причинных связей, отрицательной корреляции и нулевого эффекта. Другими характерными чертами когнитивного развития, способными оказывать влияние на формирование экономических представлений, являются способность производить сложные арифметические операции, способность к пониманию множественной причинной обусловленности.

А. Фенэм, однако, выделяет ряд недостатков работ, выполненных в рамках стадиальной теории Ж. Пиаже: низкая репрезентативность выборок, узкий набор изучаемых экономических представлений, ограниченность используемых методических средств (в основном, интервью) и другие [Furnham, 1986].

Несмотря на ряд недостатков описанных работ, их авторам удалось выяснить, что дети 6-10 лет обладают набором основных экономических представлений и понятий: деньги (как средство обращения), сдача, покупка, выгода, экономия, богатство, бедность и другие.  К концу младшего школьного возраста у детей формируются представления об источнике получения денег, о влиянии предложения на объем продаж. Такие экономические понятия как функционирование банка и принцип ценообразования у детей этого возраста ее недостаточно сформированы.

         Исследования экономических представлений и понятий у детей в основном посвящены пониманию ребенком мира «взрослых» экономических отношений (например, деньги, банки, безработица и т.д.). Но различные явления экономической жизни имеют место и в семье, и в школе, и даже на игровой площадке. Дети тоже взаимодействуют с экономическими объектами и создают свой независимый мир экономики. Они получают и расходуют карманные деньги, обмениваются предметами собственности, а также имеют опыт самостоятельных заработков.

         Для того чтобы ребенок получил возможность принимать участие в экономических отношениях как покупатель, он должен иметь деньги. Выдача родителями детям карманных денег отражает представления о воспитании и взаимоотношениях между родителем и ребенком в данном обществе. Не во всех странах мира родителями практикуется выдача детям карманных денег, например, в Италии и Греции это не принято. Поэтому изучением этого явления занимаются исследователи только некоторых стран: Великобритании (Furnham, Thomas, 1984; Webley, Plaisier, 1998; Furnham, 1999), Франции (Lassare, 1996), США (Miller, Yung, 1990; Mortimer, Dennehy, Lee, Finch, 1994) и Голландии (Warnaar, van Praag, 1997; De Zwart, Warnaar, 1997).

         В этих четырех странах родители обычно начинают выдавать детям карманные деньги, когда тем исполняется 5-8 лет. Сумма выдаваемых денег зависит от возраста ребенка. В Великобритании ребенок 8-10 лет получал в среднем 1,69 фунтов стерлингов в неделю, а 11-13-летний – 2,73 фунтов стерлингов (1996). В США треть 9-11-летних детей еще не получала карманных денег, а средняя сумма выдаваемых денег составляла 5 долларов (1997) [Webley, 2002].

Исследователи из Франции обратили внимание на то, в какой степени дети разных возрастных групп полагаются на карманные деньги как на источник дохода. Карманные деньги составляют 100% дохода 4-7-летних детей и 14% дохода 13-14-летних. Остальную долю дохода для этих детей составляют плата за выполнение домашних обязанностей (11%), работу неполный рабочий день (29%) и подарки (46%)  [Webley, 2002].

         В Великобритании даже для маленьких детей карманные деньги не являются единственным источником дохода. П. Уэбли и З. Плэзье (1998) выделили 3 основных источника дохода для 5-12- летних детей: карманные деньги, деньги, подаренные на праздник, и деньги, подаренные на день рождения. Последние два источника позволяют детям получать достаточно «солидные» суммы денег (до 75 фунтов стерлингов) и составляют существенную долю годового дохода ребенка [Webley, 2002].

Р. Саттон [цит. по Щедрина, 1991] подчеркивает, что способность молодых людей управлять своими финансами напрямую зависит от того, имели ли они подобный опыт в детстве. Дети, которых приучают пользоваться деньгами, в зрелом возрасте более разумно распоряжаются своими денежными ресурсами. Эта точка зрения подтверждается результатами экспериментов, проведенных на детях. Р. Абрамович, Дж. Л. Фридман и П. Плинер (1991) занимались изучением того, как опыт обращения с деньгами влияет на поведение ребенка в имитируемом магазине. Детям 6, 8 и 10 лет выдавались деньги, либо в форме кредитной карты, либо в форме наличных денег. Они могли оставить себе все деньги, которые не потратят. Дети, которые получали карманные деньги, тратили примерно одинаковую сумму, независимо от того, давали им наличные или кредитные карты. Дети, не получавшие карманные деньги, тратили намного больше, если им выдавали кредитные карты [Webley, 2002].

Несмотря на то, что родители выдают детям карманные деньги для ежедневных трат, дети на самом деле часть из них не тратят, а копят [Webley, 2002]. Количество случаев откладывания сбережений увеличивается с возрастом детей (Ward, Wackman, Wartella, 1977; Furnham, Thomas, 1984). Старшие дети откладывают деньги, потому что предполагают, что в будущем им могут на что-нибудь понадобиться деньги, не имея в виду ничего определенного. У младших детей, наоборот, есть вполне конкретные цели (например, игрушка), ради которых они делают сбережения. Рост количества случаев откладывания сбережений с возрастом объясняется тем, что старшие дети способны устоять перед искушением и отсрочить удовлетворение своих желаний (Sonuga-Barke, Webley, 1993), а также лучше, чем младшие дети осведомлены о том, что такое сбережения (Webley, Levine, Lewis, 1991). Если детям предложить на выбор маленькое, но незамедлительное материальное вознаграждение (5 пенсов) или более значительное, но отсроченное (10 пенсов через 5 минут), то младшие дети выберут первый, а старшие дети – второй вариант (Mischel, Metzner, 1962). Эксперименты с отсроченным вознаграждением в большей степени направлены на выявление способности ребенка к самоконтролю, чем способности делать сбережения. Если речь идет о длительной экономии денег, то ребенок должен в течение какого-то периода времени принимать целую серию решений (доложить деньги к сбережениям или нет, изъять необходимую сумму из отложенных денег или нет и т.д.).

         Исследователи (Sonuga-Barke, Webley 1993; Webley, Levine, Lewis, 1993; Otto, Webley, 2001) для изучения того, как дети 4, 6 и 12 лет откладывают сбережения, использовали специальную настольную игру. Цель участников этой игры – попасть в магазин, в котором на выигранные жетоны можно поучить игрушку. На пути к магазину ребенок может оказаться в «сложной ситуации», например,  встретиться с вором, который забирает 1 жетон, или попасть в кондитерскую и поддаться искушению потратить выигранные жетоны. Участник только в том случае сможет купить игрушку, если будет достаточно экономным.

В другой серии экспериментов использовалась новая настольная игра, которая раскладывается по мере того, как участники делают ходы, таким образом создавалась приближенная к реальной жизни ситуация, когда будущее (в том числе, продолжительность игры) неизвестно.

В последующих экспериментах использовалась ролевая игра «Экономия», в которой детям выдавалась «суточная» сумма карманных денег. Сутки в игре равнялись примерно 10 минутам. Чтобы купить желаемую игрушку ребенок  должен был «неделю» откладывать выдаваемые карманные деньги. Игра проходила в помещении с четырьмя залами, в которых дети могли найти себе развлечения – некоторые из них были платными (игровые автоматы, кафе), некоторые были бесплатными (библиотека, комната для рисования).

         Проведенные исследования позволяют выявить представления детей об экономии и выяснить особенности их экономного поведения. 6-летние дети думают, что быть бережливым, терпеливым и не поддаваться искушению – это «хорошо». Однако, несмотря на то, что дети признают ценность экономного поведения, сами они не любят копить деньги. 6-летние участники эксперимента считают, что отложенные деньги – это потерянные деньги (например, Сара, 6 лет, говорит: «Если я положу деньги в банк, у меня ведь ничего не останется»). В одном из экспериментов с использованием настольной игры дети могли положить свои «деньги» в банк перед встречей с вором или перед тем, как попасть в кондитерскую, и это означало бы, что у них нет наличных денег, которые они могут потерять. 4-летние дети, если и пользовались этой возможностью, то не понимали смысла своего поступка. 6-летние дети чаще клали деньги в банк, но только потому, что думали, что «так надо». 9- и 12-летние дети клали деньги в банк, понимая, что это способ защиты своих средств от внутренней (искушение) или внешней (вор) «угрозы». Эти результаты совпадают с результатами, полученными с использованием игры «Экономия»: половина 6-летних детей не пытались скопить деньги для покупки игрушки.

         Большинство 9- и 12-летних участников этих экспериментов осознают, что такое сбережения и как откладывать деньги. Интересно, что дети этого возраста изобретают и другие способы получения необходимой суммы денег. Вместо того чтобы откладывать деньги, некоторые из опрошенных детей считают, что лучше потратить все имеющиеся деньги, а затем шантажировать своих родителей, чтобы те доплатили им. Для таких детей экономия не является ценностью самой по себе, но только средством достижения целей  [Webley, 2002].

Наряду с миром «взрослых» экономических отношений существует и мир экономических отношений между детьми. П. Уэбли и С. Ли (Webley, Lea 1993, 1996) провели ряд исследований достаточно сложных экономических отношений, складывающихся между детьми, которые они назвали «экономика детской площадки». Исследователи наблюдали, как дети 8-12 лет играют в «Марблз» (стеклянные шарики), цель игры - выбить и взять в плен наибольшее количество шариков противников. Шарики различаются по размеру, цвету и рисунку, цене и ценности для детей. Ценность шарика на детской площадке определяет количество попыток выбить цель, которые будут у игрока. Шарики также имеют меновую стоимость, так как их можно не только выиграть или проиграть, но также и обменять. Для детей меновая стоимость шариков определяется не их ценой, а их редкостью на детской площадке. Эти наблюдения говорят о том, что дети лучше ориентируются в мире экономических отношений «ребенок» - «ребенок», чем в мире «взрослой» экономики.

         Наряду с отношениями обмена в мире «детской» экономики распространены отношения «работник» - «работодатель». Опытный игрок в «Марблз», у которого в определенный момент не оказалось шариков, может «поработать» на другого игрока, у которого шарики есть. Если «работник» выигрывает шарики, то они делятся между «работодателем» и «работником». На вопрос, в каком соотношении делится «выручка», исследователь получает ответ, что она делится поровну. Но если тот же вопрос задает сверстник, то он получает ответ, что «работодатель» всегда получает большую часть выручки.

         Обмен между детьми обычно негативно оценивается родителями и учителями, которые опасаются, что более взрослые дети могут обмануть младших. Тем не менее, обмен широко распространен, особенно среди детей 8-10-летнего возраста, и обычно имеет место в школе. По воспоминаниям взрослых респондентов, когда они были детьми, они обменивались карандашами, марками, бусами и т.п. Современные дети также обмениваются разнообразными канцелярскими принадлежностями, наклейками и т.п. Как видим, дети обмениваются такими предметами, которые стоят недорого, отчасти для того, чтобы не вызвать неодобрения родителей.

Мотивы, которые побуждают детей вступать в отношения обмена, можно разделить на 3 группы:

- «экономические» («чтобы избавиться от ненужной вещи», «чтобы возместить потерю»);

- «социальные» («если мы обменяемся чем-нибудь, мы станем друзьями»);

- «просто для забавы».

Дети младшего возраста с радостью вступят в невыгодные для себя с экономической точки зрения отношения обмена с целью укрепления дружеских отношений. Но уже 11-летние дети воспринимают обмен как бартерную сделку, преследующую экономические цели [Webley, 2002].

По результатам зарубежных исследователей, ребенок получает возможность принимать участие в экономических отношениях благодаря выдаче ему денег на карманные расходы родителями. К 9 годам дети способны экономить деньги, откладывать их для определенных целей. Дети вступают в «экономические отношения» друг с другом – отношения обмена, найма «работника» «работодателем».

Таким образом, проведя обзор зарубежных исследований экономических представлений у детей, можно заключить, что основные экономические представления формируются у детей к 10-12 годам благодаря более высокому уровню их когнитивного развития по сравнению с предыдущими возрастами. К этому возрасту дети приобретают опыт распоряжения карманными деньгами (траты, сбережения), вступления в «экономические» отношения со сверстниками (обмен и др.).

Полученные иностранными авторами результаты изучения экономических представлений у детей могут быть интересны с точки зрения отечественного экономического образования. Существование «линий» развития ребенка, не связанных с национально-территориальными особенностями (этапы когнитивного развития, формирование интереса к миру взрослых, в том числе и экономических отношений, и др.) дает возможность переноса опыта зарубежных исследователей на отечественную педагогическую практику.  Однако перенос этого опыта должен быть осмысленным и обоснованным, необходимы специальные исследования, проведенные на отечественной выборке школьников, выявляющие уровень сформированности их экономических представлений. Здесь зарубежные исследования могут быть полезны в отношении использования методики проведения наблюдений, опросов, экспериментов, игр, а также анализа и интерпретации полученных результатов.

 

 

Список используемой литературы

 

1.     Поройко Л.И. Структура школьного курса экономики и методика его преподавания // Яросл. пед. вестник. 1997. -№ 1. С. 93-96.

2.     Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

3.     Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у детей // Вопросы психологии. 1991. № 2.  С. 157-164.

4.     Fox, K.F.A. & Kehret-Ward, T. Naïve theories of price: a developmental model // Psychology and Marketing. 1990. 7. Р. 311-329.

5.     Furnham, A. Children's understanding of the economic world // Australian J. of Education. 1986. 30. N 3. Р. 219-240.

6.     Jahoda, G. The development of thinking about socio-economic systems // H. Tajfel (Ed), The social dimension. 1984. Cambridge: Cambridge University Press. Р. 69-88.

7.     Webley, P. Children’s understanding of Economics // Barrett, M. & Buchanan-Barrow, E. (Eds.). Children's Understanding of Society. Hove: Psychology Press. 2002.

 

 

 

Сайт создан в системе uCoz